مفاهيم تعليمية:

مفاهيم تعليمية

مقدمة
منذ تطور العلوم وتقدم الصناعات، أصبح الاهتمام بالنوعية وتحسين المردود صناعيا كان أم تربويا من اهتمام الباحثين في مختلف المجالات، و تأثر قطاع التربية كمثيله من القطاعات الأخرى (الاقتصادية و الصناعية …) بمفاهيم جديدة مسايرة للعصرنة، مع التركيز على الفعالية و العلمية و الموضوعية ، فأصبح ينظر لقطاع التعليم على أنه مؤسسة لاستثمار و إنتاج العنصر البشري ، و بدأ الاهتمام ينصب على كيف نكّون تلاميذ فعالين؟ وكيف نطبق أحسن الطرق و الوسائل من أجل هذا التلميذ الفعال ؟ و كيف نحقق الغايات و الأهداف ؟


ففي مجال التربية أصبح الاهتمام ينصب ليس على شحن الأذهان بالمعلومات والمعارف وتكوين تلاميذ "موسوعة" ، بل بدأ التركيز على كيفية تجاوز هذا الجانب إلى تمكين المتعلم من التفكير وحل المشكلات، وهذا الأمر جعله شخصا نشطا في الفعل التربوي، من هنا بدأت القفزة النوعية التي عرفتها مجالات التربية، وتطورت المفاهيم لتصبح أكثر دقة وعلمية، فمن التربية العامة إلى التربية الخاصة،ومن التربية (Education) إلى علوم التربية (Science de l’éducation) ومنها إلى البيداغوجيا الحديثة ، التي جعلت من التلميذ محور اهتمامها وركزت على نشاطه لتسهل التعلم (أنظر المدرسة الفعالة أو النشيطة (l école active) (1).


فتغير نظرتنا لمرحلة الطفولة قد أثر على الطريقة التي يتبعها المعلم في تصميمه للمرافق التعليمية داخل الفصل الدراسي.و كمثال لذلك فإن اعترافنا بالفروق الفردية و بأهميتها، قد أدى إلى إدراك أهمية تقديم المساعدة الفردية للتلاميذ كأحد البدائل التي يمكن استخدامها في التدريس، كما أن تغير نظرتنا لنمو الأطفال و تغير اتجاهاتنا نحو الصغار، قد أدى إلى ظهور طرق جديدة في التعلم.



فلم يعد التلميذ كائنا سلبيا متلقيا للمعلومات، بل أنه أصبح إيجابيا مشاركا في عمليات التعلم. (دنيس تشايلد ، 1983،ص372)
وبين هذا وذاك استعملت عدة اصطلاحات تداولها المربون والمختصون في علم النفس وعلوم التربية، ومن هذه المصطلحات نجد مصطلح التعليمية (Didactique ) الذي أصبحنا لا نقرأ مقالا عن التربية أو التعليم إلا ونجده ضمن المفاهيم الأساسية والمتداولة. فما معنى مصطلح التعليمية؟ ما هو الفرق بينه وبين البيداغوجيا ؟ ما هي أهم المفاهيم التي تستعملها التعليمية ؟


الديداكتيك (التعليمية) تطرح مشاكل معرفية (ابستمولوجية)(2) منها ما يرتبط بدلالة المصطلح، بينما يعود بعضها الآخر إلى المنزلة التي تحتلها أو التي ينبغي أن تحتلها في حقل المعرفة التربوية.
فقد عبر غاليسون (Galisson) في قاموسه 1976 عن وضعية التعليمية بقوله: من بين جميع المصطلحات الخاصة بالتعليم، تعد التعليمية (La didactique) الأكثر غموضا وإثارة الجدل.


وهذا الوصف للوضعية الغامضة لعلم التدريس Didactique ينطبق أساسا على فرنسا، فإذا ما رجعنا إلى صنافة ميلادي (Mialaret) نجد أن هناك غياب لهذا التخصص، أو على الأقل تهميشه، وهو غياب يشمل التقليد التربوي الفرنسي برمته، ولا يظهر في الأدبيات التربوية إلا باعتباره صفة دون أن يكون مصطلحا للدلالة على علم مستقل، في حين أن الديداكتيك في البلاد الأخرى مثل البلدان الجرمانية والأنجلوسكسونية على وجه الخصوص حظي بمنزلة متميزة ضمن الهياكل التعليمية الجامعية، وضمن الإنتاج العلمي .


هكذا فإن الديداكتيك حسب دولانشير(Delandsheere) تعني بالنسبة لمعظم المربين الفرنسيين طريقة في التدريس، وعلى وجه التحديد الطريقة الخاصة بتدريس مادة معينة أو مجموعة من المواد المتقاربة، مثل ديداكتيك اللغات الحية.
ويمكن أن نلاحظ نفس الوضعية المركبة لهذا العلم في العديد من الدول العربية، أو على الأقل غياب الوعي باستقلاله ووحدة موضوعه، فهو إما موضوع ضمن مقرر التربية العامة، أويتم اختزاله إما في "طرق التدريس" أو في "أصوله"، كما هو الأمر في السودان ومصر والسعودية على سبيل المثال. (محمد الدريج، 2000، ص.ص21-23).


بهذا يمكن أن نلخص ما سبق، ونقول أن الغموض الذي تعتريه التعليمية يرجع:


أولا:



لأن المصطلح قليل الشيوع في فرنسا ، بينما نجده شائعا في البلدان المجاورة لها ، وفي كندا نجده بمعان مختلفة مما يساهم في تشويش محتوياته.


ثانيا:



لأن التعليمية تدعو إلى إنشاء تخصص جديد ، وتبحث عن حصر لموضوعه في نقطة تقع بين التخصصات والمجالات المعروفة ، وفي بعض الدول تعتبر التعليمية مرادفا لمادة ترتبـط بعلم النفس وعلم اللغة (إيطاليا-سويسرا) ، وفي دول أخرى ، فإننا لا نميز بين التعليمية والبيداغوجيا (عبد الله قلي، التعليمية العامة والتعليمية الخاصة، عن مجلة المبرز، العدد 16 ،2002 ،ص117).

تطور مفهوم التعليمية:





لابد من الإشارة إلى أننا نجد في اللغة العربية عدة مصطلحات مقابلة للمصطلح الأجنبي الواحد، ولعل ذلك يرجع إلى تعدد مناهل الترجمة، وكذلك إلى ظاهرة الترادف في اللغة العربية، وحتى في لغة المصطلح الأصلية، إذا ترجم إلى لغة أخرى نقل الترادف إليها من ذلك: تعدد المصطلحات المستقاة من الإنجليزية في شقيها البريطاني والأمريكي، والشواهد على هذه الظاهرة كثيرة في العربية سواء تعلق الأمر بالإنجليزية أم بالفرنسية، وهما اللغتان اللتان يأخذ منهما الفكر العربي المعاصر على تنوع خطاباته والمعارف المتعلقة به، منها مصطلح (Didactique ) الذي يقابله في اللغة العربية عدة ألفاظ .









تعليمية تعليميات علم التدريس علم التعليم التدريسية الديداكتيك


تتفاوت هذه المصطلحات في الاستعمال، ففي الوقت الذي اختار بعض الباحثين استعمال "ديداكتيك" تجنبا لأي لبس في مفهوم المصطلح، نجد باحثين آخرين يستعملون علم التدريس، وعلم التعليم، وباحثين آخرين لكنهم قلائل يستعملون مصطلح تعليميات، أما مصطلح تدريسية، فهو استعمال عراقي غير شائع (مجلة الفيصل، ص42-43)
كلمة تعليمية(Didactique) اصطلاح قديم جديد ، قديم حيث استخدم في الأدبيات التربوية منذ بداية القرن 17 ، وهو جديد بالنظر إلى الدلالات التي ما انفك يكتسبها حتى وقتنا الراهن ، وفيما سيأتي نحاول تتبع التطور التاريخي لهذا المصطلح بداية من الاشتقاق اللغوي وصولا إلى الاستخدام الاصطلاحي .


يقول حنفي بن عيسى، كلمة تعليمية في اللغة العربية مصدر صناعي لكلمة تعليم ، وهذه الأخيرة مشتقة من علّم أي وضع علامة أو سمة من السمات للدلالة على الشيء دون إحضاره.



أما في اللغة الفرنسية فإن كلمة (Didactique) صفة اشتقت من الأصل اليوناني (Didaktikos)



وتعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا بعضا، و(Didaskein) تعني التعليم ، وقد استخدمت هذه الكلمة في علم التربية أول مرةسنة 1613 من قبل كل من كشوف هيلفج (K. Helwig) وراتيش و(Ratich w.) في بحثهم حول نشاطات راتيش التعليمية، وقد استخدموا هذا المصطلح كمرادف لفن التعليم، وكانت تعني عندهم نوعا من المعارف التطبيقية و الخبرات، كما استخدمه كامنيسكي (Kamensky) سنة 1657 في كتابه "الديداكتيكا الكبرى" ، حيث يقول أنه يعرفنا بالفن العام للتعليم في جميع مختلف المواد التعليمية، ويضيف بأنها ليست فن فقط التعليم بل للتربية أيضا.


واستمر مفهوم التعليمية كفن للتعليم إلى أوائل القرن 19 حيث ظهر الفيلسوف الألماني فردريك هيرببارت(FHerbert 1770-1841)،الذي وضع الأسس العلمية للتعليمية كنظرية للتعليم ، تستهدف تربية الفرد ، فهي نظرية تخص النشاطات المتعلقة بالتعليم فقط ، أي كل ما يقوم به المعلم من نشاط ، فاهتم بذلك الهربرتيون بصورة أساسية بالأساليب الضرورية لتزويد المتعلمين بالمعارف، واعتبروا الوظيفة الأساسية للتعليمية هي تحليل نشاطات المعلم في المدرسة.


وفي القرن 19 وبداية القرن 20 ظهر تيار التربية الجديدة بزعامة جون ديوي(J. Dewey 1952-1959)، وقد أكد هذا التيار على أهمية النشاط الحي والفعال للمتعلم في العملية التعليمية واعتبروا بهذا التعليمية نظرية للتعلم (3) لا للتعليم

(عبد الله قلي، المرجع السابق، ص117-118).


ورغبة منا في شرح أكثر لمفهوم التعليمية ، نحاول في الفقرة الموالية ذكر التعاريف التي جاء بها بعض العلماء حول هذا المصطلح .


*الديداكتيك شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس، وقد استخدمه لالاند 1988 (Lalande) كمرادف للبيداغوجيا أوللتعليم (معجم علوم التربية، مصطلحات البيداغوجيا و الديداكتيك، 1994، ط1، ص68).


*كما أن الديداكتيك علم تطبيقي موضوعه تحضير وتجريب استراتيجيات بيداغوجية لتسهيل إنجاز المشاريع، فهي علم تطبيقي يهدف لتحقيق هدف عملي لا يتم إلا بالاستعانة بالعلوم الأخرى كالسوسيولوجيا، والسيكولوجيا، والإبستمولوجيا، فهي علم إنساني مطبق موضوعه إعداد وتجريب وتقديم وتصحيح الاستراتيجيات البيداغوجية التي تتيح بلوغ الأهداف العامة والنوعية للأنظمة التربوية (Legendre R. 1988) (معجم علوم التربية، المرجع نفسه، ص69)


* فالديداكتيك نهج أو أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية(Devolay M. 1991 & Lacomb M. 1968) فهو الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتربي لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حركي، كما تصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات العلمية التي يلعب فيها المتعلم الدور الأساسي ، بمعنى أن دور المعلم هو تسهيل عملية تعلم التلميذ، بتصنيف المادة التعليمية بما يلائم حاجات المتعلم، وتحديد الطريقة الملائمة لتعلمه مع تحضير الأدوات المساعدة على هذا التعلم ، وهذه العملية ليست بالسهلة، إذ تتطلب مصادر معرفية متنوعة كالسيكولوجيا لمعرفة الطفل وحاجاته، و البيداغوجيا لاختيار الطرق الملائمة، وينبغي أن يقود هذا إلى تحقيق أهداف على مستوى السلوك، أي أن تتجلى نتائج التعلم على مستوى المعارف العقلية التي يكتسبها المتعلم وعلى مستوى المهارات الحسية التي تتجلى في الفنون والرياضيات وعلى المستوى الوجداني (Lavallé) (معجم علوم التربية، المرجع السابق، ص68-69 )


نستخلص من هذه التعاريف أن الديداكتيك تهتم بكل ما هو تعليمي تعلمي، أي كيف يعلم الأستاذ مع التركيز على:



كيف يتعلم التلميذ؟ ودراسة كيفية تسهيل عملية التعلم، وجعلها ممكنة لأكبر فئة، ثم اتخاذ الإجراءات المناسبة لفئة التلاميذ ذوي صعوبات في التعليم، وبالتالي فهي دراسة التفاعل التعليمي.


يمكن لنا أن نستعين بشكل وضعه (René Richterich) (4) لتفسير العملية التعليمية إذ يقول أنها عملية تفاعلية من خلال: متعلمون في علاقة مع معلم لكي يتعلموا محتويات داخل إطار مؤسسة من أجل تحقيق أهداف عن طريق أنشطة وبمساعدة وسائل تمكن من بلوغ النتائج. (عبد المؤمن يعقوبي، 1996، ص 22).


فالتعليمية بهذا تقنية شائعة، تعني تحديد طريقة ملائمة أو مناسبة للإقناع أو لإيصال المعرفة

(علي شريف بن حليمة ،تعليمية المواد العلمية،مجلة همزة وصل، ، عدد خاص، 1992، ص21) ، فهي كتخصص تجعل موضوعها مختصرا على الجوانب المتعلقة بتبليغ مضمون معين، بينما تكون الجوانب النفسية الاجتماعية من اهتمام علوم التربية.

(عبد المجيد بن الصغير ، لمحة عن تعليمية المواد ،مجلة همزة وصل، المرجع السابق، ص46)


وككل علم من العلوم انفردت التعليمية بمفاهيم خاصة بها، تستعملها كمفاتيح لتفسير مجال بحثها وحدوده رغم صلتها الوطيدة بالعلوم الأخرى، كعلوم التربية و البيداغوجيا وعلم النفس.

قائمة المراجع

- أرنو ف. ويتيج ، مقدمة في علم النفس ، الدار الدولية للنشر و التوزيع، القاهرة، ط 3 1995.
- دنيس تشايلد، علم النفس و المعلم، مؤسسة الأهرام القاهرة، ط3، 1983.
- محمد الدريج ، التدريس الهادف، قصر الكتاب البليدة ،2000.
- محمد عودة الريماوي ، في علم نفس الطفل، دار الشروق عمان ،ط1 ، 1998.
- عبد المؤمن يعقوبي،أسس بناء الفعل الديداكتيكي، من بيداغوجية الأهداف إلى بيداغوجية التقييم والدعم، 1996، الجزائر.
- سعد مرسي أحمد و كوثر حسين كوجك ، تربية الطفل قبل المدرسة ، عالم الكتب القاهرة، ط3 1991.
- معجم علوم التربية، مصطلحات البيداغوجيا و الديداكتيك ، ط1 ، 1994.
- مجلة المبرز ، المدرسة العليا في الآداب و العلوم الإنسانية ، العدد 16، الجزائر، 2002.
- مجلة الفيصل ، المملكة العربية السعودية ، العدد .
مجلة همزة وصل ، مجلة التربية و التكوين ، عدد خاص ، الجزائر ، 1992.


Astolfi, jean pierre, &al Mots clés de la didactique des sciences, pratiques pédagogiques 1997.
Dellay, Jean Abrégé de psychologie, 1978,Paris
L’aurance cornu, La didactique en question ,hachette éducation,1992 ,Paris
Minder, Michel , Didactique fonctionnelles , 8em d , 1999, département de boeck université , Paris, Bruxelles.

سـتتقيد اللـجنة في إرسـالاتها عـبر الأنترنيت للـمواضيع الـواردة في الـبرنامج الـرسمي الـمقدم من طـرف الـوزارة عن طـريق الـمعهد الـوطني لـتكوين مستخدمي الـتربية.

الأهداف في التربية


w


االتقويم التربوي
w

الشخصية
w

المنهاج
w

المراهقة
w

نظريات التعليم
w

طرائق التربية و التعليم
w

الفروق الفردية
w

إعداد مخطط التكوين
w

مشروع المؤسسة
w

مكونات التعليمية العامة
w

الاتصال في الوسط المدرسي
w

مفاهيم التعليمية
w

لمحة تاريخية عن التعليمية
w

المقاربة بالكفاءات
w

تقويم الأهداف الإجرائية
w

بناء المناهج
w
إعداد مخطط تكويني w
الاستذكار w
تسيير القسم البيداغوجي w
التقويم التربوي w

إعداد البرامج
w
الإتجاهات الجديدة في تقويم التعلم - التقويم في المقاربة بالكفاءات w

ديناميات الجماعة
w

مفهوم صعوبات التعلم
w
أنواع صعوبات التعلم w
الوسائل التعليمية w
سيكولوجية التعصب w
أساليب و طرق العناية بأقسام المتفوقين w
دور الأسرة في التوجيه و العناية بالأبناء w
الدراسة النفسية و الاجتماعية للمتفوقين w
الحياة في القسم w
الادارة المدرسية الدافعية w
التقويم المدرسي للتلاميذ المتفوقين w
السلوك العدواني w
دور الأسرة في التوجيه و العناية بالأبناء w
العلاقات الاجتماعية و التفاعل في الوسط الاجتماعي w
علم النفس الاجتماعي و الصحة النفسية w

مقدمــة


الصفحة الرئيسية للموقع





يتطلب أي نشاط يقوم به الإنسان في أي مجال من مجالات الحياة التوقف في محطات معينة قصد التحقق من مدى التقدم الذي أحرزه، و تحديد نوع المشكلات التي يمكن أن تكون قد أثرت في نتائج هذا النشاط. و في المجال التربوي، فإن تقويم تعلم التلميذ هو أهم محتويات المنهاج، فبواسطته يمكن الحكم على مدى صلاحية الأهداف التربوية، و كذا المقررات الدراسية، الطرق و الوسائل التعليمية. فالتقويم إذن، ليس خطوة من خطوات العمل التربوي، و إنما هو عملية مستمرة في جميع الأنشطة التربوية المختلفة، تجيب عن مجموعة من الأسئلة منها :

كيف نحدد أثر ما درسناه؟، كيف نتحقق من حدوث عملية التعلم؟ ما مدى حدوثها؟، ما هي العوائق التي حالت دون تحقق العملية التربوية ؟ إلى غير ذلك من الأسئلة ذات العلاقة بالعملية التربوية. و يتجلى دور التقويم في الإجابة عن هذه الأسئلة التي من شأنها أن تحسن من سوية القرارات التي يتخذها المعلم من خلال كونها تزوده بمعلومات موضوعية يستطيع أن يستند إليها. كما تساعد في تقدير نظام التدريس نفسه، و منه النظام التربوي ككل.

أما دور التقويم بالنسبة للتلاميذ فيظهر في :

* تكوين الدافعية لدى التلاميذ للتعلم.

* زيادة مستوى التنافس و النشاط.

* معرفة التلاميذ بأنفسهم و بما حققوه.

و الآن بعد هذه المقدمة المقتضبة التي يبدو أنها كافية لإحلال موضوع التقويم موضعه في إطار المنهاج التربوي، ما معنى التقويم ؟





مفهوم التقويم



التقويم عملية معرفية تتطلب إصدار أحكام حول قيمة الأشياء، و الأفكار، و الأعمال، و الحلول، و الطرق، و المواد، و الأهداف،… لغرض محدد و هو المستوى الأعلى من المجال المعرفي وفق صنافة بلومBLOOM ، و يمر عبر سلسلة من النشاطات تصمم لقياس مدى فعالية النظام التربوي ، تستدعي الخروج بأحكام حول مدى مطابقة المادة للمحك أو للمعيار ، و يتضمن هذا ترجيح اقتراح ، و مقارنة عمل بأعمال أخرى ذات مستوى معلوم من الجودة .

قد يبدو هذا المفهوم غامضا إلى حد ما ، لكنه قد يتضح بشكل أفضل في أركانه من خلال بعض تعاريفه



تعريف التقويم



*بلوم BLOOM B.S : مجموعة منظمة من الدلالات التي تبين فيما إذا جرت بالفعل تغيرات على مجموعة من المتعلمين ، مع تحديد مقدار أو درجة ذلك التغير على التلميذ بمفرده.



* ميجر MAGER: فعل التقويم هو مقارنة مقياس مع مثال أو معيار ثم إصدار الحكم على المقارنة. رمزية الغريب: عملية إصدار الحكم على قيمة الأشياء أو لأشخاص أو الموضوعات.

* سعـادة جودت: الجهود التي تبذل لتقييم أثر البرامج التربوية ، و ما يتطلب ذلك من نشاطات تتعلق بأبحاث و فحص البيانات و توضيح التناقض بين الأهداف

العامة و التوصل إلى وضع القرار.



* وهيب سمعان: العملية التي يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية لأهدافها ، و مدى تحقيقها لأغراضها ، و العمل على كشف نواحي النقص في

العملية أثناء سيرها .



فما هو أهم ما تجمع عليه هذه التعاريف ؟



تجمع التعاريف السابقة على:

* إن التقويم عملية تتضمن نشاطا متميزا و مستمرا

* الحصول على معلومات و بيانات وصفية أو تفسيرية كاملة و واقعية.

* مقارنتها – المعلومات و البيانات – بإرجاعها إلى إطار عام مرجعي .

* إصدار الحكم على الشيء المقوم.

* إتخاذ القرارات السليمة الممكنة من بين مجموعة من البدائل المتوفرة " و هو جوهر التقويم "

إن التقويم عملية شاملة تتناول مختلف جوانب الشيء المقوم.

هل يمكنك تلخيص ذلك ؟

التقويم عملية جمع المعلومات عن ظاهرة ما سواء أكانت كمية أو نوعية، ثم تصنيفها و تحليلها و تفسيرها بهدف إصدار الحكم أو القرار، بقصد تحسين الفعل التربوي .

وردت في مفهوم و تعاريف التقويم بعض من المصطلحات الوثيقة الصلة به. فما هي هذه المصطلحات ؟

كثيرة تلك التي وردت. نعم ، لكن سنقتصر على أهمها حتى لا يتشعب الموضوع .





بعض المفاهيم المرتبطة بالتقويم



* القياس: عملية يتم بواسطتها الحصول على بيانات أو معلومات عن الظاهرة أو الشيء الذي نقيسه ، و ذلك باستخدام أساليب و أدوات معينة لجمعها ،

يعرف القياس:

* حسن حسين: قياس الشيء هو عملية التحقق من مداه أو أبعاده أو قيمته أو درجته أو سعته.

* رمزية القريب: تقدير الأشياء أو المستويات تقدير كميا وفق إطار من المقاييس المدرجة.

* جيلفوردGUILFORD J.P. :هو ربط عدد بشيء أو حدث حسب قاعدة مقبولة منطقيا.

* ميجر MAGER: تحدد عملية القياس أهمية و امتداد بعض الخصائص بالنسبة لموضوع ما أو شخص ما ، فعندما نحدد مثلا طول غرفة أو وزن شيء فإننا نقوم بالقياس.

* محمد عبد السلام أحمد: مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية أو كيفية بعض العمليات العقلية أو السمات أو الخصائص النفسية.



تلك بعض من تعاريف القياس ، فما هي العناصر التي تتفق عليها هذه التعاريف ؟

تتفق هذه التعاريف على أن القياس:



* جمع المعلومات و الملاحظات الكمية عن موضوع القياس.

* استخدام أدوات و أساليب مناسبة .



حسنا ! فما هو القياس في العملية التربوية ؟

القياس في المجال التربوي: هو عملية ترمي للحصول على نتائج و معلومات متعلقة بقدرات و خصائص التلاميذ، أو بعمليات مختلفة قام بها التلميذ أو عدة تلاميذ أثناء درس أو جـزء من الدرس ، أو عدة دروس .

إلى هنا، يكون مصطلح القياس واضحا، و علاقته بالتقويم وطيدة، بل يكمن القول، أن لا وجود للتقويم بدون قياس. جيد.

فهل هناك مصطلح آخر بحاجة إلى تحديد مفهومه ؟

نعم، مصطلح تقويم تعلم التلميذ.

حسنا، فما معنى تقويم تعلم التلميذ ؟



* تقويم تعلم التلميذ: تلك الأنشطة التي يتم تصميمها من قبل المعلم لقياس تحصيل المتعلم، و من الواضح أن النتائج الخاصة بتقويم التلاميذ هي واحدة من أهم جوانب البيانات التي تؤخذ في الحسبان في قياس مدى فعالية النظام التربوي ككل، و يشترط حتى تكون النتائج واقعية أن تتصف الأداة الخصائص التي تشكل الأساس الخاص بالإجراءات الفعالة لتقويم التلاميذ، و يمثل تقويم تعلم التلاميذ الجزء الذي يقوم به المعلم و هو جزء من مهامه في جميع مراحل و خطوات التدريس، فهل أنت متمكن من توفير الخصائص المذكورة آنفا في أداة قياسك لتعلم التلاميذ ؟. التي يصممها المعلم بخصائص أساسية، هي الصدق و الثبات و الشمولية و الحساسية و الموضوعية, كما ينبغي أن تكون منصفة و ذات فائدة للتلاميذ و هي



إن هذه الخصائص ليست واضحة تماما بالنسبة لي كمعلم. و ستبقى كذلك إلى حين مناقشتها بالتفصيل أثناء الحديث عن خصائص الاختبار الجيد.



* تقويم التدريس: هو جزء من التقويم التربوي، و أحد حلقاته ينصب على إحدى منظومات التدريس،كالأهداف أو المقرر أو الطرق أو الوسائل ،سواء أكانت في شكلها الكلي، أو الخاصة بجزء من منظومة التدريس، كأن ينصب التقويم على وحدة تدريس، أو درس واحد، أو جزء منه. و يهدف تقويم التدريس إلى:

* تحسين التدريس من خلال تنقيح و تعديل الأهداف التدريسية، و كذا محتوياته ،و طرقه، و وسائله.

* مساعدة المعلم على تعديل إستراتيجياته في التدريس.



* التقويم التربوي: لا يختلف مفهوم التربوي عن المفهوم العام للتقويم إلا في مجاله.

ويعرفه حسن حسين زيتون كما يلي: هو عملية منظومية يتم فيها إصدار حكم على منظومة تربوية ما. أو أحد مكوناتها، أو عناصرها، بغية إصدار قرارات تربوية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات أو إصلاح لتلك المنظومة التربوية او على مكوناتها أو عناصرها.

فما هي خصائص التقويم التربوي؟.

يتميز التقويم التربوي بخصائص أهمها :

* عملية مخططة تتم وفق أهداف محددة سلفا.

* عملية مستمرة و شاملة و متسلسلة في جميع مراحل التعليم.

* عملية علمية مبنية على المبادئ التي تحكم النشاط العلمي و هي الصدق والثبات والموضوعية. و هي المبادئ التي سنتناولها بالتفصيل في مرحلة لاحقة.

هل هناك غيرها من المفاهيم التي لها علاقة بالتقويم التربوي؟

نعم، هناك غيرها.

فلماذا إذن هذه المفاهيم دون غيرها ؟

إن اختيار هذه المفاهيم دون غيرها، في حدود هذه الحصة، كان لسبب العلاقة القائمة بينها، و يبدو ذلك واضحا من خلال تحديدها، و يمكن توضيح العلاقة القائمة بين هذه المفاهيم في الشكل التخطيطي رقم 1.1

فالشكل رقم 1.1 يبين العلاقة بين المفاهيم التي وردت في الحصة.

إذا كان التقويم في العمل التربوي بهذه الأهمية، و في مثل هذا التعقيد، فما هي الأساليب التي بواسطتها يمكن جمع البيانات و المعلومات من أجل التقويم؟

سؤال جيد.



أساليب التقويم



توجد عدة أساليب لجمع المعلومات و البيانات في المجال التعليمي. و يتوقف اختيار الأسلوب على الهدف من التقويم، لذا لابد من اختيار الأسلوب أو الأساليب الأكثر مناسبة للهدف، و كلما تنوعت الأساليب كان ذلك أجدى لاتخاذ القرارات المناسبة .

و يمكن هنا ذكر بعض الأساليب ،دون التعرض إلى تفاصيل شرحها و هي:

1. نتائج تقديرات التلاميذ.

2. الاستبيانات و المقابلات الشخصية.

3. الملاحظات الخارجية.

4. أراء المدرسين و العاملين بشكل مباشر في النظام التعليمي.

5. أراء ذوي الاتصال غير المباشر بالنظام التعليمي.

إن ذكر الأساليب دون الشرح يتسم ببعض الغموض، فهلا كان بعض الشرح؟.





بعض التفاصيل للأسلوبين الأول و الثاني



* نتائج تقديرات التلاميذ

تعلق الأمر هنا بتحليل النتائج التي تفرزها هذه التقديرات، و عندما تكون التقديرات صحيحة،ستلقي ضوءا كبيرا على سير العملية التعليمية،و تبرز تلك الأهداف التي تحققت و تلك التي لم تتحقق، و قد تكشف النتائج عن عدد من الأسباب الكامنة وراء عدم تحقق الأهداف، و من ذلك على سبيل المثال



* عدم ملاءمة الأهداف لهذا المستوى من التعليم، أي أنها غير واقعية.

* طرق التدريس لا تتماشى و الأهداف.

* طرق التقدير غير ملائمة.

* المقررات الدراسية غير مشبعة بالأهداف المراد تحقيقها.

إن مثل هذا التحليل يسمح بتطوير النظام التعليمي، لكن لا يمكن الاعتماد على نتائج التقديرات ما لم يكن نظام و طريقة و أدوات التقدير ملائمة. و هو ما سنفرده بالتفصيل لاحقا.



* استبيانات و مقابلات التلاميذ

إن التغذية الراجعة من التلاميذ فيما يخص أراءهم و خبراتهم حول الطرق و الوسائل و المقررات الدراسية ذات فائدة للنظام التعليمي من أجل التحسين و التطوير. و يمكن معالجة هذه الآراء و الخبرات إما بالطريقة الموضوعية أو بأسلوب التنوير ،وهناك طرق كثيرة تحقق ذلك أخـذ معظمها من حقـل قياس الاتجاهات ، مـن مثل مقياس ليكرت LIKERT .كما أن مقابلات التلاميذ الشخصية تمكن من الغوص أكثر في أعماق مجالات خاصة من الاهتمامات ،و عيبها الوحيد، أنها تستغرق وقتا طويلا.

بينت أساليب تقويم نتائج تقديرات التلاميذ موقع المعلم أو الأستاذ في عملية تطوير النظام التربوي باعتباره المصدر الأول في تقديم البيانات و المعلومات الضرورية، الوصفية منها و الكمية لنتائج الفعل التربوي، و أي خطأ أو نقص في هذه البيانات و المعلومات سيؤدي حتما إلى استنتاجات خاطئة ومنه إلى اتخاذ قرارات غير مناسبة .

لندع مؤقتا، الأسلوب الثاني في جمع المعلومات، و نفرد الأسلوب الأول بنوع من التفصيل و نتحدث عن طرق تقدير مجهودات التلاميذ.

فما هي طرق تقدير نتائج أعمال التلاميذ ؟

هي الاختبارات.

نعم، و ما هي الوسيلة المعتمدة في الاختبارات ؟

إنها الأسئلة.

حسنا! ما نوعها ؟

لا جواب عندي.

لا بأس! عليك بقراءة الفقرات الخاصة بموضوع "طرق تقدير نتائج أعمال التلاميذ".





طرق تقدير نتائج أعمال التلاميذ



هناك طرق كثيرة يمكن بواسطتها تقدير نتائج مجهودات التلاميذ، أكثرها شيوعا هي الاستجابات المكتوبة من نوع "الورق و القلم". و تحتضن هذه الطريقة مجموعتين أساسيتين من أساليب التقدير هي الاختبارات التقليدية الاختبارات الموضوعية .



* الاختبارات التقليدية: و هي ثلاثة أنواع .

* اختبارات المقال:

إن أهم ما يميز اختيارات المقال هو الحرية التي توفرها للتلميذ في إعطاء الاستجابات المطلوبة ، حيث يكون حرا في تقدير الكيفية التي سيعالج بها المشكلة المطروحة. و هي بالتالي تؤكد على القدرة على الإنتاج و التكامل و التعبير عن الأفكار، كما تظهر مهارات التلميذ على الاتصال الكتابي، و من نقاط الضعف في اختبارات المقال، أنه من الصعب تصحيحها بطريقة تتسم بالثبات، كما تستغرق وقتا طويلا للتصحيح، و تقتصر على جوانب محدودة من المقرر الدراسي.



* أسئلة الإجابة القصيرة:

تكون أسئلة الإجابة القصيرة أكثر مرونة، و يكون المصحح فيها قادرا على التركيز على مظاهر محددة من الإجابة، كما تسمح بتغطية أوسع لمحتوى المقرر. لكن بالرغم من ذلك فإن ثبات التقديرات بين المصححين لا يكون بالدرجة المقبولة، كما أن تغطيتها لمحتوى المقرر لا تكون كافية.



* المشكلات: هي طريقة جيدة لفحص المستوى المتوسط و العالي من مستويات المعرفة (الفهم، التطبيق، التحليل) و كذا الكشف عن التفكير الاستدلالي.

و تعد بعض المواد من مثل :الرياضيات والعلوم أيسر للتقدير بواسطة المشكلات من غيرها.



* الاختبارات الموضوعية:

تستخدم الاختبارات الموضوعية لقياس العديد من نواتج التعلم في مجال المعرفة، و هي في نظر الكثيرين تختبر القدرات المتعلقة بالمستويات المعرفية الدنيا، إلا أنه يمكن تصميم بنود لاختبارات القدرات في المستويات المعرفية العليا، مع الاعتراف بصعوبة ذلك.

من مزاياها:

* تتمتع بموضوعية تامة و ثبات تام بين نتائج المصححين.

* تغطي عينة ممثلة لأهداف المقرر.

* يمكن الوقوف على صعوبة بنود الاختبار و من ثم تعديل مستوى صعوبته.

* سهلة التصحيح.

* من نقاط الضعف:

* صعبة الإعداد و مكلفة.

* لا يستطيع المدرس معرفة المبرر الكامن وراء اختيار الإجابة.

* من الصعوبة، و في حالات كثيرة من غير الممكن، بناء اختبارات موضوعية لقياس المستويات العليا للمعرفة.



من أنواع الاختبارات الموضوعية:

منها ما يقيس التعلم البسيط (العمليات العقلية الدنيا) و منها ما يقيس التعلم المركب (العمليات العقلية العليا)

قد تقول: جميل كل ما قيل سابقا، لكن كيف أحصل على أداة جيدة (اختبار) يحقق ذلك؟

حسنا! هناك خطوات عامة تمكن من بناء أو اختيار أداة تعطى تقديرات أكثر واقعية ،

تابع الموضوع !

* خطوات عامة في بناء الاختبار

إن بناء أي اختبار تقويمي يمر حتما عبر سلسلة من التحديدات الضرورية، و يبين مخطط الشكل2.1 مختلف هذه المراحل



بناء الاختيار الخطوات هي:

* تحليل محتوى المادة الدراسية: و يعني حصر كل الموضوعات التي حضيت باهتمام المدرس أثناء عملية التدريس، و يتحقق ذلك بإعداد قائمة

بالموضوعات التي تتضمنها المادة بأكبر قدر من التفصيل و في أبسط صورة ممكنة.

* إعداد جدول لربط المحتوى بالسلوكات: (الشكل رقم4.1 ( و يتضمن الجدول الموضوعات و نواتج التعلم و على هذا الأساس يتم تحديد الأسئلة

لتي سيتم إعدادها مرتبطة بكل هدف وفي كل موضوع و لعل الطريقة الأسهل حسب ما يقترحه بلوم BLOOM هي إعداد جدول ثنائي بهذا الشكل

الشكل رقم 3.1)





* تحديد الوضع النسبي لكل موضوع:و من المحكات المستخدمة في تحديد الوضع النسبي (الزمن المخصص لكل موضوع،أهمية الهدف في كل

الموضوع، صعوبة الموضوع).

* بناء المفردات: و ذلك لكل خلية في المصفوفة.

* اختيار المفردات: أي اختيار عينة من المفردات بطريقة معقولة حسب الهدف من الاختبار.

* تجميع المفردات: و ذلك في مجموعات جزئية وفق نوع معين من السلوك،أو التجانس ، أو من السهل إلى الصعب … الخ

* وضع مخطط للتصحيح

* إعطاء التعليمات للتلاميذ…



و بتتبع هذه الخطوات ستحصل على اختبار أقرب إلى الموضوعية و الثبات و الصدق و الشمولية.

و إلى هنا تنتهي الحصة الأولى في وحدة التقويم.

الآن، أجب عن الأسئلة المطروحة، و عندما تكون الإجابة غير صحيحة عليك بالرجوع إلى الموضوع المتعلق بالسؤال و ليس إلى الإجابة .بعدها أجب مرة أخرى عن السؤال، و كرر ذلك إلى غاية الوصول إلى الإجابة الصحيحة.

الأسئلة

* حدد معنى القياس انطلاقا من التعاريف المقدمة في الحصة ؟.



* ما الفرق بين تقويم تعلم التلاميذ و تقويم التدريس ؟.



* تحليل نتائج تقديرات التلاميذ، أحد أساليب التقويم ،فيما يفيد هذا الأسلوب ؟.



* عدد خصائص الاختبار الجيد ؟.



* ما معنى ربط المحتوى بالسلوك ؟

الأجوبة

* القياس: جمع المعلومات و الملاحظات الكمية عن ظاهرة او موضوع ما باستخدام أدوات و أساليب مناسبة.



* ينحصر تقويم تعلم التلاميذ في تقويم ما حققوه من أهداف في مادة معينة أو جزء من المادة. أما تقويم التدريس فينصب على منظومات التدريس أو إحداها لمعرفة العوائق الكامنة وراء عدم تحقق الهدف أو الأهداف في مستوى فعل دراسي معين.



* يفيد تحليل نتائج تقديرات التلاميذ في تحديد سير العملية التعليمية، وفي الكشف عن الأسباب الكامنة وراء عدم تحقق الأهداف التعليمية في مستويات مختلفة من النظام التربوي.



* خصائص الاختيار الجيد هي: الصدق، الثبات، الشمولية، الموضوعية .



* أي ربط موضوعات التدريس بنواتج التعلم .



* مراجع للاستزادة.