مفاهيم ومصطلحات تربوية مهمة:

يزخر علم التربية بالكم الهائل من المفاهيم والمصطلحات. ومن المعلوم أن المدخل لأي علم هو فهم مصطلحاته ومفاهيمه. ولما تتصف به العلوم التربوية من تداخل وتباين وجهات النظر في تعريف مفاهيمها والتفريق بينها؛ فإننا نحاول هنا بإذن الله جمع المصطلحات المهمة في التربية وتقنيات التعليم، والتي لابد لكل معلم أن يكون ملماً بها وللفرق بينها..
**********************
كَمَا أَرْسَلْنَا فِيكُمْ رَسُولاً مِنْكُمْ يَتْلُو عَلَيْكُمْ آيَاتِنَا وَيُزَكِّيكُمْ وَيُعَلِّمُكُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ وَيُعَلِّمُكُمْ مَا لَمْ تَكُونُوا تَعْلَمُونَ [البقرة:151]




لماذا نتعلّم ؟.. وكيف نتعلّم؟

لطالما توقفت ..وفكّرت .. لماذ نتعلم؟ وكيف نتعلّم؟ .. كيف ازيد دافعية طالباتي للتعلّم؟ .. هذا التساؤل دفعني للبحث عن ماهية التعلّم في بحور النت .. وعندها تهت في لج من التعقيدات والآراء الفلسفية تزعزعت نيتي في استكمال المشوار .. ولكن .. بمساعدة اصدقائي .. ولما للموضوع من أهمية في فهم أساس التعليم عدت لنبدأ معا .. تمرين العقول بالتفكير والتدريب على استنباط المنطق من النظريات السائدة .. وفهم كيف تعمل ادمغتنا حين نتعلّم .. وكيف تتحول لسلوك موجه


--------------------------------------------------------------------------------

المقدمة


كل من فكّر بعملية التعلّم لاعتقد بأنها سهلة تلقائية .. إلا أنها في الواقع عملية معقدة إلى الحد الذي لا يمكننا القول بأن أي تفسير لهذه العملية وخصائصها هو تفسير مقبول أو متكامل. إنها عملية ديناميكية مستمرة قد تحدث في أي ظرف وفي أي وقت وتحدث تغيرات غير مرئية في عقولنا عندما نخوض التجارب أو المواقف في حياتنا. يشعر الشخص أثناء عملية التعلّم بالاثارة والثقة والفضول وهو ما يؤدي لفهم أعمق للحياة وتكوين نقاط اتصالات بين الأفكار والتجارب .

التعلّم مفهوم رئيس من مفاهيم علم النفس وظل يحظى باهتمام العلماء والمفكرين ورجال التربية في كل زمان ومكان. فمنذ عهد الفلاسفة الإغريق، بل ومنذ نزول الأديان السماوية، حتى عهدنا الراهن الحافل بشتى صنوف العلم والمعرفة وتطبيقاتها التقنية والعملية، وهو يشكل احدى القضايا المحورية وما ينبثق عنها من بحوث وتجارب ودراسات وتعليم وتدريب وتطبيق. كما إنه موضع اهتمام الآباء والأمهات وأفراد المجتمع بشكل عام والمعلّم الخبير بشكل خاص.

وقد جرى الاتفاق العام على تعريف التعلّم بأنه "نوع من تعديل السلوك". وتم تعريف التعليم في علم النفس والتربية بأنها "العملية التي تمزج بين التأثيرات المعرفية والعاطفية والبيئية مع الخبرات المكتسبة للفرد محدثة تغيرات في معرفته، ومهاراته ، وقيّمه ونظرته للعالم". أما اذا خضنا في أغوار مفهوم التعلّم وتحديد المتغيرات الهامة التي تدخل في عملية التعلّم، و تحديد أنواع التغير السلوكي الذي يطرأ على الانسان عند التعلّم من القضايا، فإننا ندخل في حدود نظريات التعلّم. وما لظهور الكثير من نظريات التعلّم إلا دليل على تعدد طرق دراسة التعلّم وشاهد على نضال علماء النفس في سبيل التعامل مع هذا الموضوع الهام.


--------------------------------------------------------------------------------

مفهوم النظرية


لابد لمن دفعه الفضول لأن يتعرف على آلية حدوث عملية التعلّم، فإنه سيمر في دهاليز فلسفية نتجت من اختلاط العلوم الانسانية بالاتجاهات الفكرية والاعتقادات الراسخة المتباينة في عقول من تبني عملية التفسير والشرح. وفي النهاية سيقوم بقولبة خلاصة ما توصل له من وصف ا لعملية وما يرافقها من معطيات وحقائق وتجارب قياسية في اطار يعرف بالنظرية. تعرّف النظرية بشكل عام "بأنها مجموعة المفاهيم والافتراضات المترابطة التي تنظر إلى الظاهرة نظرة شمولية، ويتم فيها تحديد المتغيرات التي تؤثر في كل منها، والعلاقات بينها، بهدف وصف هذه الظواهر، وشرحها، والتنبؤ بها".

وبالتالي فإن النظرية تتكون من :

‌أ- مجموعة من الوحدات ( حقائق ، مفاهيم ، افتراضات ، متغيرات ).
ب - نظام يحدد العلاقات بين تلك الوحدات ويفسرها.
وكون أن النظريات تعتبر نتاج لجهد الباحثين عن الفكر وتحليل الأنشطة الانسانية. فالنظريات تختلف وتتباين اعتمادا على الفلسفة التي نبعت منها وعلى اعتقادات وتوجهات العالم الباحث ولذلك عادة ما يتم إخضاع النظريات للاختبار، فقد تقبل أو تعرّض للدحض أو النقد (التفنيد) .

أما عن مراحل دراسة ظاهرة ما أو سلوك انساني معين فإن الباحث يقوم بالخطوات التالية:-
أولا :بتحديد المفاهيم والمصطلحات المستخدمة.
ثانيا :وضع الافتراضات المناسبة.
ثالثا :اجراء تجارب معيارية أو دراسات ميدانية ذات متغيرات محددة وذلك لاثبات صحة فرضياته
رابعا :تحليل النتائج المتحققة ويضع التفسيرات المنطقية لها.
خامسا :تكوين علاقات منطقية بين المتغيرات ذات أسس وقواعد قياسية تسمى المبادئ.
سادسا :التنبأ بالحالات أو الظواهر المستقبليةالمختصة بالسلوك المدروس .

عادة لا توجد نظرية كاملة .. فكل نظرية لا بد من وجود عيوب أونقاط ضعف، حيث أن لكل نظرية حدود معينة. كما أن النظريات تعتمد على مدي كل من :
1 - دقة ووضوح مفاهيمها
2 - قابليتها للاختبار
3 - درجة التحقق من فرضياتها
4 - صحة الأساس الفلسفي الذي نبعت منه.

ولكن عادة لا توجد نظرية كاملة .. فلابد لكل نظرية عيوب أو نقاط ضعف، لأن كل نظرية لها حدود معينة.
فمن العوامل التي تميّز النظريات وتحدد مدى قبولها :

1- الوضوح والدقة من حيث الإجراءات التي تكفل عدم غموضها، وبساطة مفاهيمها وعدم تناقضها وسهولة فهم معانيها ومصطلحاتها.
2- الشمولية و القدرة على تفسير مختلف الظواهر السلوكية .
3- قابليتها للبحث والتحقق والدراسة بحيث تصاغ بطريقة تحث الباحثين علي البحث العلمي والمعرفة
4- قابليتها للتطبيق والعملي والدراسة .
5- تحقيقها للفائدة العلمية وتوظيف مبادئها في الواقع العملي وربطها بالحياة

إن للنظريات أهمية وظيفية، فهي:

• تقدّم تعريفات دقيقة ومحددة للمصطلحات والمفردات المستخدمة.
• تبين العلاقات بين اجزاء الظاهرة المدروسة وبين المعارف المتوفرة عن طريق عمل تجارب ودراسات متعددة في كل جوانبها.
• تقوم مقام الموجه والدليل الهادي للبحوث العلمية
• تساعد على الانجاز واستغلال الزمن والموارد المحدودة.
• تلفت الانتباه للمتغيرات الحاسمة في ايجاد الحلول وإن كانت لا تعطي الحلول وقدتبتعد - في بعض الأحيان - عن التطبيق الواقعي.



نظريات التعلّم



قد يكون من أكثر مواضيع علم النفس التربوي أهمية هو فهمنا للسلوك الانساني أثناء التعلّم. فالسلوك الانساني يحدد بأنه إما أن يكون فطريا يعتمد على امكانيات الفرد الفسيولوجية من خلال تطوره ونشأته أو سلوك متعّلما يكتسبه عندما يسعى كل فرد لتأدية دوره الاجتماعي بنجاح وبتكيفه مع الظروف التي حوله واكتسابه للاتجاهات والقيم التي تجعل حياته أفضل.

لا توجد نظرية – مهما كانت قوة بناءها – قادرة على تقديم تفسير لكل أنواع السلوك الإنساني. كما لا يمكن لأي نظرية بمفردها أن تقدم تصوراً وتفسيراً للعوامل المتداخلة (النفسية والبيئية) والمؤثرة في السلوك الإنساني. لذلك امتلأت الساحة التربوية بالعديد من نظريات التعلّم التي تناولت كل منها جانب مختلفة من الموضوع. فتباينت الآراء واختلفت التوجهات. إلا أنه تم الاتفاق على تعريف عام لنظريات التعلّم على أنها "مجموعة من المبادئ والمضامين التي يمكن من خلالها ربط التغيرات الملاحظة على الأداء، مع ما يمكن تصوره سببا لحدوث هذه التغيرات" (المقوشي،2001)، أو هي "محاولات لتنظيم حقائق التعلّم وتبسيطها وشرحها والتنبؤ بها وتفسيرها"(عبد الهادي 2002)

وتفيدنا نظريات التعلّم في فهم طبيعة عملية التعلّم المعقدة. فهي تمكننا من أن نرى الصورة واضحة وتربطنا بأعمال الآخرين من خلال نقل التجربة من سياق إلى سياق آخر. ويعتقد Hill (2002 ) أن لنظريات التعلّم قيمتان أساسياتان :
1 – توفّر لنا المفردات والنماذج الصورية لتفسير المواقف التعليمية التي نلاحظها
2 – توفّر الاقتراحات للبحث عن الحلول للمشكلات التطبيقية .

ويمكن تصنيف نظريات التعلّم بحسب سبب حدوث التعلّم إلى :

• النظريات السلوكية: يتم فيها التركيز على دور البيئة الخارجية كعامل أساسي في تفسير السلوك. فقد اهتموا بالسلوك كظاهرة تحدث وتلاحظ ولم يهتموا بالتفسيرات الفسيولوجية واعتبروا التعلّم ما هو إلا انعكاس ارتباطي ما بين المثير والاستجابة. وتضم هذه المجموعة آراء ايفان بافلوف، وواتسون وجثري وثورندايك وهل وسكنر.
• النظريات المعرفية : وهي التي تعطي أهمية للعمليات التي تجري داخل الفرد – مثل التفكير والادراك والتخطيط واتخاذ القرار وما شابه ذلك – أكبر مما تعطيه للبيئة الخارجية أو للاستجابات الظاهرة. والمبدأ الأساسي الذي تستند إليه هو أن معظم السلوك – بما في ذلك التعلّم – يتم التحكم فيه من خلال العمليات المعرفية الداخلية وليس من خلال المؤثرات أو الأحداث الخارجية. ومن ثم فإنه يتوجب لفهم السلوك الخارجي أولا فهم كيفية عمل الذاكرة أو العقل البشري. وتضم الأفكار الجشطلتية لفيرتيمر وكوهلر وكوفكا ،
• النظرية البنائية لبياجيه: وهي تجعل المتعلّم يقوم بدور نشط في العملية التعليمية التي هي عبارة عن طريقة فردية لتفسير معلومات تم الحصول عليها بواسطة الحواس، والمتعلّم هو محور العملية والمعلّم مججرد مساعد ولا يعطي المعلومة وإنما يصل إليها الطالب بنفسه، والعملية التعليمية هنا عبارة عن تعلّم من خلال السياق والبيئة. وتعطى المعلومة في سياقها والمتعلّم يختار المعلومة التي يمكن تطبيقها في سياقات كثيرة وبهذا يكون تطبيقها أوسع.




وكملخص فإن السلوكيين يدرسون ( ماذا ) والمعرفيين يدرسون ( كيف ) والبنائيين يدرسون التطبيق في الحياة الواقعية
وسيكون معنا لقاء تفصيلي لكل من تلك النظريات
*********************************

النظرية السلوكية:

النظرية السلوكية:



" إننا لا نولد وتولد معرفتنا معنا، ولكننا نكتسب هذه المعرفة "
"العقل البشري يولد صفحة بيضاء تخط الخبرة عليها فيما بعد"
جون لوك – فيلسوف انجليزي

مقدمة


ترجع جذور نظرية التعلم السلوكية التاريخية إلى ارسطو صاحب المقولة

" أن التذكر يرتكز على التزامن بين الأحداث مثل الرعد والبرق".
أو " إن التقليد قد يزرع في الإنسان منذ الطفولة، وأحد الاختلافات بين الانسان والحيوانات الأخرى يتمثل بأنه أكثر الكائنات الحية محاكاة، من خلال المحاكاة يتعلّم أول دروسه".

وقد تعاقب الفلاسفة من بعده واتبعوا أفكاره مثل هوبز (1650) ، هيوم (1740) ، براون (1820) ، باين (1855) وEbbinghause (1885) (أسود ، 1995). بافلوف ، واتسون . وثورنديك وسكينر وقاموا بتطويرهاووضع تفاصيلها. وقد كان واتسون هو الباحث الذي اعتمد اسم "السلوكية".

--------------------------------------------------------------------------------

النظرية السلوكية كنظرية تعلّم



ان المدارس التي تتبنى هذه النظرية تعرّف بالمدارس السلوكية حيث تشهد أن عملية التعلّم هي استجابة واضحة للمؤثرات. فيعتقد أن تقديم المكافأة أو التعزيز يقوى من الاستجابات وكنتيجة لذلك تحدث تغييرا في السلوك. ومن اعتقادات السلوكيين أن العقل لا يعي الوقائع ولا يحكم ولا يستوعب عند العمل. لذلك يعتمد السلوكيون على التصرف ( السلوك ) كمؤشر لاكتساب المعرفة والتعليم والتعلّم. ومن احدى مفاتيح التدريس الفعّال لديهم هو اكتشاف أفضل النتائج لتشكيل السلوك، والنتائج قد تكون ايجابية أو سلبية – عقاب أو ثواب . أما حالة " الانطفاء " فإنها تحدث عندما لا يوجد أي نتيجة على الاطلاق. فعلى سبيل المثال، اذا كنت تطرق على باب ولم تكن هناك اجابات، ببساطة فإنك ستتوقف عن القرع.
في بعض كتب النظريات التربوية تقسّم النظرية السلوكية إلى نظريتين منفصلتين هما: النظرية الارتباطية والنظرية الوظيفية. فالنظرية الارتباطية هي التي تؤكد على الارتباطات بين الأحداث البيئية والسلوك كالمثل السائد " المران يؤدي إلى الاتقان ". والسلوك عند أصحاب هذا التيار يستثار مع بدء المنبه الداخلي أو الخارجي مثل الجوع أو لمس شيء آخر، وقد عرفت بنظريات المثير والاستجابة. وتضم هذه المجموعة عدد علماء النفس الذين كانت معظم تجاربهم تتم على الحيوانات ثم انتقلوا إلى دراسة سلوك الانسان..مثل ايفان بافلوف، وواتسون وجثري.
أما النظرية الوظيفية ( الإجرائية ) تؤكد على الوظائف التي يؤديها السلوك فنحن نستجيب وفقا لنتائج سلوكنا أو طبقا لمعززات أعمالنا. ويرجع تاريخها إلى مذهب اللذه القائل بأن "ما يقوم به الإنسان من عمل هو مصمم للحصول على اللذة وتجنب الألم." وقد جرى التقليد على تمييز بني الانسان عن سائر عالم الحيوان من حيث ما يظهره سلوكهم من نية (أو قصد)، وغرض وتوجه نحو الهدف أكثر من الحيوان. فنحن نستجيب طبقا لنتائج سلوكنا، أو طبقا لمعززات (أو مدعمات) أعمالنا. فالمثيرات السابقة على استجاباتنا قد تكون أقل أهمية من نتائج هذه المثيرات أو عواقبها.ومن نماذجها ثورندايك وهل وسكنر.

************************

الفرضيات المشتركة لنظرية السلوكية



تشترك النظريات المكونة للنظرية السلوكية بنسق أدائي عام يميزها. وهذا النسق العام يظهر في الطريقة التي قام بها العلماء بتعريف ما هو التعلّم؟ وكيف نتعلّم ؟.

فمن الأسس المشتركة العامة :

الأولى : التوكيد على أن السلوك المتغيّر يدل على حدوث التعلّم بدلا من عمليات التفكير الداخلي
الثانية : البيئة هي التي تحدث التعلّم وتحدد ماذا سيتعلّم وليس المتعلم الشخص.
الثالثة : القدرة على الفهم هي أساس العملية وهذه القدرة يمكن تنميتها بالتكرار أو التعزيز

أما الفرضيات التي تكمن خلف النظرية السلوكية للتعلّم هي:
• التعلم هو ما يشاهد أو يمكن قياسه.
ويحدث التعلّم عندما يتأثر السلوك ويتغير بواسطة العوامل الخارجية والممارسة وملاحظة الآخرين. وليس هناك أي تأثير داخلي من الشخص المتعلّم على العملية. ويعتقدوا بأنه يمكن ترتيب ما يحيط بالكائن الحي بشكل يجعل لاستجابته آثارا ونتائج محددة. مما يمكن للنتائج أن تعزز الاستجابات أو تقللها بالعقاب وذلك لأن الأحداث في بيئة الكائن الحي لا تحدث دائما من تلقاء نفسها إنما الكائن الحي ذاته هو الذي يتسبب أحيانا في حدوثها.
• التأكيد على الاقتران والتعزيز كاساس لشرح عملية التعلّم.
فالاقتران تعني التزامن بين الأحداث التي تعتبر من الضروريات لإحداث التغيير في السلوكيات. والتعزيز يحفز تكرار الاستجابة وبالتالي تعديل السوك.
• الانتباه والتخيل والتفكير ليست حركات ولكن يمكن اعتبارها أنواع من السلوك
• التدرّب مع وجود تغذية راجعة يحسن التعّلم ويساعد على بقاء المعلومة.
كما أن المذاكرة بين فترة وأخرى أساسيا لحفظ المعلومات. كما أن التعلم عن طريق "المكافأة" أفضل من التعلم تحت أثر العقاب.
• يسير التعلم من السلوك البسيط إلى المعقد (المركب) ومن الجزئي إلى الكليّ.
و يتقدم التعلم في وحدات صغيرة وسهلة ومرتبة على شكل خطوات. وبشكل هرمي ويقوم على الاستعداد التتابعي (المتتالي).
• يجب تحديد السلوك المرغوب إحداثه مقدما على شكل أهداف سلوكية معينة تتيح مرجعية معقولة يتحدد على ضوئها مدى تمكن الطلبة من المعرفة أو المهارة المطلوبة.

وقد تم حديثا نقد هذه النظرية لفرط بساطتها عند تفسيرها لعملية التعلّم. فإنها تقترح وإلى حد كبير أن أي متعلّم يمكن توجيه وتعليمه بالحركات المكررة اعتمادا على العقاب أو الثواب. ومن خلال التجارب المدروسة على الحيوانات توصلوا إلى أن السلوك المتعلم يعتمد على وجود المؤثر. وهذه العملية تظهر صفة غير واقعية للقدرات الذكائية للبشر. وقد زاد الجدل بأن هذه النظرية تميل للتقليل من امكانيات البشر للتعلّم.
لكن في المقابل فإن هذه النظرية مهمة في بعض الظروف الخاصة عند التعامل مع الاشخاص ذوي القدرات الذكائية الضعيفة.. وهي فعّالة في الحالات التي يجب أن يتعلّم فيها الطلبة الاستجابة الحاسمة للمثير في الوقت المناسب والتي تعتمد على خطوات للتمرينات المكررة وتنظيمها بحيث تحولها إلى مهمات هادفة كالتدريبات العسكرية. كما أن تأثيرها يظهر جليا عند اصرار التربويين على أن التغذية الراجعة حاسمة لعملية التعلّم. وتطبيقاتها على الانسان قد كشفت الغطاء على جوانب عديدة من عملية التعلّم والذاكرة وحتى علم الأعصاب.
.


**********************

علماء النظرية الارتباطية ( التعلّم الشرطي الكلاسيكي )

بافلوف :



العالم الفيزيولوجي ايفان بافلوف ( 1849-1936م)
" كل تعلّم إشراط"

نبذه عن حياته




إيفان بتروفتش بافلوف عالم فيزيولوجي ولد في ريازان في روسيا في 14 سبتمبر 1849 وتوفي في لننجراد في 27 فبراير 1936 وعمره 87 سنة. كان والده قسيسا. وقد التحق بافلوف بمدرسة الكنيسة ومع أنه كان طالبا حسنا إلا أنه كثيرا ما كان يحصل على درجات قليلة في "السلوك" وفي الوقت الذي اقترب فيه من اختتام دراسة اللاهوت بدأ يبدي اهتماما بالجهاز الهضمي وطريقة عمله وقد غيرت صورة الجهاز الهضمي في كتاب "فسيولوجيا الحياة العامة" حياته إذ تخلى عن فكرة أن يصبح قسيسا وبدأ تدريبه في المجال العلمي.
- درس بافلوف في الأكاديمية الطبية العسكرية في سان بطرسبورغ حيث تخرج منها عام 1879، وحصل على الدكتوراه في مجال فيزيولوجية الأعصاب في الطب 1884م، أي وهو في الخامس والثلاثين من عمره.
- عمل بافلوف أستاذاً ومديرا لمعهد الطب التجريبي (علم وظائف الأعضاء) بالأكاديمية الطبية العسكرية في سان بطرسبورغ في الفترة (1888-1924) ،كما عمل أستاذاً زائراً في كلية الطب بجامعة وارسو في بولندا.
- وقد نال بافلوف جائزة نوبل عام 1904م مكافأة له على اسهامه العلمي، عندما طوّر طريقة أصبح من الممكن بموجبها تتبع عملية الهضم في الكائنات الحية دون اتلاف الأعصاب.
- تركزت أعمال بافلوف حول فسيولوجية عملية الهضم وخاصة حول إفرازات الغدد الهضمية، وقام بنشر كتاب حول هذا الموضوع عام 1910م وعنوانه (عمل الغدد الهضمية).
- تكريما لجهوده الكبيرة حظي بافلوف بتقدير المؤتمر الخامس عشر الدولي لعلم النفس الفيزيولوجي الذي عقد في روما عام 1932م.
- أما في الفترة الأخيرة من حياته جعل من دراسة الدماغ شغله الشاغل وكرّس الكثير من الجهد لمحاولة فهم نشاط الدماغ. واعترافا بإنجازاته العلمية فإن بافلوف يعتبر الأب الحقيقي لعلم الفيزيولوجيا (مجال الجهاز الهضمي والدورة الدموية) وعلم النفس الحديث .
الواقع أن بافلوف لم يكن متحمسا كثيرا لاستخدام أفكاره في خدمة علم النفس. وظل مؤمنا بأن تجاربه هي دراسة فسيولوجية خالصة للعمليات الدماغية وكان مخلصا كل الإخلاص لفهم السلوك عن طريق محاولة فهم وظائف أعضاء جسم الكائن الحي، وأن التعلّم لما يكن موضع اهتمامه الحقيقي.
وقد كان لبافلوف اهتمامات أخرى متعددة مثل الأدب والعلم والفلسفة وكانت مكتبته تضم مئات المجلدات، كما كان يهوى جمع الطوابع ونماذج من الأعشاب المجففة ويحب الموسيقى والعناية بالحدائق والسباحة في الصيف. واتبع بافلوف نظاما صارما ومحسوبا في حياته اليومية في حين ظل على نشاطه وحيويته الدائمين.وطوال حياته ظل يعشق البحث العلمي وتشجيع زملائه وأقرانه على معارضته ومن بين الوسائل التي كان يتبعها للحصول على التغذية الراجعة وردود فعل زملائه على أفكاره العلمية التفكير بصوت عال فيما كان يجريه من أبحاث وفي حضور هؤلاء الزملاء.

إيفان بتروفتش بافلوف


أعماله


الإشراط هي العملية التي اعتمدها بافلوف في أعماله وتعتبر أساس بنيان نظريات التعلّم أجمع. إن كلمة الاشراط في علم النفس تعني اكتساب الاستجابات الشرطية، وهذا يبين وجه بسيط من أوجه التعلّم، وإن كنا لا نستطيع أن ننكر التطبيق الواسع للمبادئ التي توصلت إليها تجارب الإشراط. لم يصل العلماء إلى يقين حول كيفية حصول التعلّم عصبيا وفيزيزلوجيا، إنما هذه الإستجابات الشرطية تمثّل أبسط أساليب التعلّم. ويستطيع كل من الحيوانات – القادرة على التعلّم – أن تحصل على هذه الاستجابات وكذلك الإنسان قبل تعلّمه أي شئ آخر.
لقد حاول بافلوف من خلال تجاربه الفيزيولوجية حول التنظيم العصبي لجهاز الهضم أن يبرهن على أن منظومة سلوك الإنسان وأفعاله ومشاعره ترتكز إلى أسس بيولوجية مركزها قشرة المخ عند الانسان أو الحيوانات العليا. وهو بذلك يوضّح أن العمليات النفسية يمكن أن تتم على أساس مفهوم الإنعكاس. وقد أطلق على هذا الإتجاه علم النفس الموضوعي وكان يعني به "إن جميع الظواهر النفسية الشعورية واللاشعورية يمكن إرجاعها في آخر الأمر إلى حركات عضلية أو نشاط إنعكاسي."
يعتقد بافلوف بأن الإنسان إحدى النظم الطبيعية المحكومة بالقوانين المشتركة مع الظواهر الطبيعية الأخرى. لكن يتميّز النظام الإنساني بقدرته الهائلة على التنظيم الذاتي، وإمتلاك المرونة الفائقة للتكيف مع الطبيعة والتواصل بالكلام. فالإنسان بأنظمته المعقدة ما هو إلا خلاصة تطوّر الطبيعة. ويعتبر أن السلوك الإنساني هي صناعة ممكنة بحيث يمكن التحكّم فيها وإشراطها وحتى تصنيعها مخبريا وفقا لنظرية الاستجابات الشرطية. وقد بيّن بافلوف أنه أيضا يمكن توظيف النظرية لتكون سببا للأمراض النفسية أو سببا لتحرير الناس من آلامهم وعقدهم النفسية.
إن نظرية بافلوف ستظل مركز اشعاع علمي تاريخي يرسم للمفكرين مسارات مضيئة في مجال علم النفس الفيزيولوجي.

تخيل لو أنك استيقظت يوما وكل ما تعلمته قد زال .. فستجد نفسك قد رجعت القهقري إلى ما يسميه جون لوك بالصفحة البيضاء .. فإنك لن تعرف كيف تضئ المصباح ولن تعرف التكلم ولن تهتم بمظهرك ولن تستطيع المشي ..

فما هي نظرية الاستجابات الشرطية ؟

يذكر بافلوف أن كل سلوك متعلّم ما هو إلا من تكوين ارتباط بين مثير شرطي واستجابة طبيعية ،عن طريق تكرار الإقتران بين المثير الشرطي والمثير الطبيعي الذي يثير الإستجابة الطبيعية أساسا ،بحيث يصبح المثير الشرطي قادرا على إثارة الإستجابة وحده .
أي بمعنى أننا لماذا نقوم بإضاءة المصباح بكبسة زر، لولا أن هناك ارتباط بين الضغط على الزر والإضاءة.
وببساطة أثبت بافلوف هذا الارتباط عندما أجرى تجاربه على الكلب. فقد ثبت وعاء خاص - لأحد الكلاب - ليقيس كمية اللعاب (الاستجابة غير الشرطية ) التي تسيل منه عند تقديم الطعام (المثير غير الشرطي )،وكان يقرع جرسا معينا ( المثير الشرطي ) ثم يقدم له مسحوق اللحم ،وبعد تكرار هذا الفعل أصبح يدق الجرس دون أن يقدم له مسحوق اللحم فوجد أن اللعاب ( الاستجابة الشرطية ) يسيل وإن لم يقدم مسحوق اللحم بعده .

فيمكن توضيح المفاهيم الرئيسية للتجربة:

المثير غير الشرطي هو أي مثير فعّال يؤدي إلى إثارة أية استجابة غير متعلمة منتظمة.
المثير الشرطي وهذا هو المثير الذي يكون محايدا ( أي لا يولّد استجابة متوقعة ) في بادئ الأمر ولكنه من خلال تواجده قبل المثير غير الشرطي ( أو في نفس الوقت مع هذا المثير ) فإنه يصبح قادرا على إحداث الاستجابة الشرطية
الاستجابة غير الشرطية وهي الاستجابة الطبيعية والمؤكدة التي يحدثها وجود المثير غير الشرطي . وتعتبر الاستجابة غير الشرطية عادة انعكاسية قوية يستدعيها وجود المثير غير الشرطي.
الاستجابة الشرطية هي الانعكاس المتعلّم الجديد والذي يحدث نتيجة اقتران المثير الشرطي مع المثير غير الشرطي .
ومع أن هذه التجربة تبدو وكأنها ساذجة أو تحصيل حاصل في معطياتها إلا أنها تمثل على المستوى العلمي ابتكارا في غاية الأهمية . وترتب على بافلوف أن يحدد منظومة مفاهيمه الخاصة بنظرية الإستجابات الشرطية وخاصة التي تتعلق بكيفية بناء الاستجابة الشرطية وحدودها ومدى استمرارية هذه الإستجابات في مدار الزمن وكيفية حدوث الانطفاء والتدعيم والتعميم.

هذا يؤدي بنا إلى ذكر بعض مبادئ نظرية الإستجابات الشرطية :
1 - مبدأ الاقتران التتابعي :
إن المثير الشرطي لا يستطيع إثارة الاستجابة الشرطية إلا إذا زامن المثير أو سبقه .
والفترة المثلى بين المثيرين هي نصف ثانية .

2 - مبدأ المرة الواحدة :على الرغم من أن بافلوف كان يكرر ارتباط المثير الطبيعي بالمثير الشرطي في تجاربه إلا أنه ثبت أن اقتران المثيرين مرة واحدة قد يكون كافيا لتكوين الاستجابة الشرطية وخصوصا في الحالات التي يصاحبها انفعال شديد .

3 - مبدأ التدعيم :
متى ما يتكون الارتباط بين المثير الشرطي والاستجابة الإشراطية فإن هذه الرابطة تحتاج إلى تدعيم حتى تستمر .ويقصد بالتدعيم هو اقتران المثير الشرطي بالمثير الطبيعي من آن لآخر.

4 - مبدأ الانطفاء :
فهو إثارة دون تدعيم ،مما يؤدي في النهاية إلى زوال الاستجابة الشرطية تدريجيا حتى تختفي نهائيا

5 - مبدأ الاسترجاع التلقائي :
إن الإنطفاء لا يؤدي لزوال الاستجابة الشرطية نهائيا ،فعقب فترة من الزمن لا يحدث فيها أي تدعيم للاستجابة الشرطية تعود الاستجابة بمجرد ظهور المثير الشرطي ،وإذا تكررت فترة عدم التدعيم وبعدها الاسترجاع التلقائي بمجرد ظهور المثير الشرطي عدة مرات يضعف الاسترجاع التلقائي حتى يتلاشى في النهاية

6 - مبدأ التعميم :
هو انتقال أثر المثير الشرطي إلى مثيرات أخرى تشبهه أو ترمز له ،وكلما زاد التشابه كان احتمال انتقال التعميم كبيرا.

7 - مبدأ التمييز :
هو التفرقة بين المثير الأصلي والمثيرات الشبيهة به من خلال تدعيم المثير الأصلي وعدم تدعيم المثيرات الأخرى .

8 - مبدأ الاستتباع :
قد ينقل المثير الشرطي أثره إلى مثير آخر يسبقه مباشرة .تسمى الاستجابة في هذه الحالة استجابة من الدرجة الثانية .ويمكن أن ينتقل أثر المثير الشرطي إلى مثير ثالث ورابع ..فنحصل على استجابة من الدرجة الثالثة ..وهكذا .

فرضيات نظرية الاشراط الكلاسيكي

- يمكن اشراط الكائن الحي عن طريق المثيرات المحايدة التي تتم قبل الاشراط
- تقديم المثير الشرطي وحده قد يضعف الاستجابة الشرطية ويطفئها في نهاية الأمر.
- تعميم المثير يتم وفق أسس محددة.
- يتم الاشراط من درجة أعلى عندما تستطيع المثيرات البديلة استدعاء الاستجابة الشرطية.
- الاشراط الكلاسيكي قد لا يتطلب بالضرورة مثيرا بيولوجيا قويا غير شرطي.
- الاستجابات الانفعالية المشروطة يمكن تكوينها اذا اشتمل الاشراط على مكونات دافعية
- الخوف حافز متعلم
- الاشراط البافلوفي المنفر قد يكون قيدا على التعلّم فيما بعد

بعض التطبيقات العملية للنظرية :
اسهمت دراسة الاشراط إلى جانب مساعدتها في التعلّم وكيفية عمل الدماغ في حل الكثير من مشكلات الانسان. وهكذا فإن المعالجين النفسيين يرون أن مبادئ الإشراط ذات أهمية بالغة في تفسير الكثير من أنواع الأمراض النفسية من مثل الرهاب والشذوذ الجنسي والوسواس وفي علاج القلق والمخاوف.
إن عملية الإشراط تفسّر كيفية تكّون المخاوف واستعمال مبدأ المحو التجريبي مفيد في القضاء عليها. بيد أنه لا بد ملاحظة أن هذه الطريقة يجب أن تستعمل بحذر شديد وضمن تنظيم معين وذلك لأن بعض الأشخاص تزيد مخاوفهم إذا قسروا على ممارسة الأعمال أو المواقف التي تخيفهم بدلا من أن تنقص .

***********************

جثري:

أدوين ارجثري (1886 ـ 1959م)

العالم ادوين جثري من أصل أمريكي َدرسَ مرحلته الجامعية وأكمل دراسته العليا في جامعة واشنطن، كذلك عمل بالتدريس في نفس الجامعة إلى أن تقاعد، و كان يغلب على تخصصه الفلسفة أكثر من علم النفس.
اسهامه يتمثل في نظريته المعروفة باسم نظرية الاقتران التي حققت له مكانة مرموقة بين علماء النفس الآخرين اذ استطاع أن يترجم نظرية تداعي الأفكار التي نادى بها الفلاسفة التجربيون في بريطانيا إلى نظرية مثير واستجابة في التعلّم لقيت الاستحسان.
قام جثري بإعداد نظرية تقوم على وجهة النظر القائلة بأن التعلّم هو " القدرة على الاستجابة بصورة مختلفة في موقف ما بسبب استجابة سابقة للموقف .. وهذه القدرة هي التي تميز تلك الكائنات الحية التي وهبها الإدراك العام أو الحكم السليم ".

في تعريف له للتعلم بأنه هو المظهر الّذي يميز الكائنات العاقلة عن الكائنات غير العاقلة. وعلى الرغم من الدور الذي يلعبه العقل في ذلك، فقد أوضح جثري أن التعلّم هو مجرد تغير سلوكي، وهذا لا يعني تحسنا بالضرورة. فقد نتعلّم الاستجابات التي تؤدي إلى التكيف السيء أو التكيف الجيد، وهذه الحقيقة التي أمدت جثري فيما بعد بمادة كثيرة لتحليل الصراع الإنساني.

يصف جثري مبدأ الاقتران بقوله: "إذا ما وجدت مجموعة من المثيرات مصاحبة لحركة ما فان تكرار هذه المثيرات ينتج عنه حدوث تلك الحركة. وهي تؤكد على مبدأ الارتباط هو الاقتران الزمني بين عناصر الارتباط.( مثير – الحركة " الاستجابة " )وهذا الموقف يتناقض تناقضا مباشرا مع النظريات التي تؤكد على أهمية الدافعية أو على أهمية التعزيز أو التدعيم في التعلّم. فلم يتحدث جثري صراحة عن التعزيز بل أشار إلى النجاح والفشل، وذكر أن الحدث الأخير سيميل الفرد لإجرائه مرة أخرى سواء كان ناجحاً أو فاشلاً. كما أنه قرر أن التكرار غير مهم فقد كان يفسر تحسن الأداء عن التعلّم الأول بأن: لكل مهارة عدد من الحركات التي ترتبط بعدد من المثيرات.

المفاهيم الرئيسية:

الارتباط : تكوين العلاقة الارتباطية بين المثير والاستجابة ( تكرار حدوث ميل الاستجابة نحو مثير ما )
المثير :أي تغير في العالم المحسوس يمكنه أن يثير استجابة.
الاستجابة :هي الحركات العضلية المفردة التي تكوّن في مجموعها فعلا من الأفعال .
الكف الارتباطي ( الانطفاء ) : عملية تكوين ارتباطات كفية جديدة.
الكف : منع الاستجابات الانفعالية والحركات العضلية بفعل حدوث نشاط آخر.
التعلّم : قدرة الكائن على القيام بسلوك مغاير وشكل دائم بسبب سلوك سابق في موقف ما.
الاحتفاظ المثير : في نظام جثري تتمثل الدافعية في مجموعة من المثيرات الداخلية المستمرة، والتي تظل تعمل عملها حتى تتم الاستجابة الكاملة
الحركة: هي الاستجابة الأولية أو الجزء من العمل الذي يرتبط بالمثير.
العقاب : نوع من أنواع المثير. فالمثير المعاقب لا يقمع الارتباطات أو يضعفها، ولكنه يؤدي إلى عمل جديد.
المكافأة : كما العقاب .. ولها خاصية المحافظة على التأثير بالارتباطات الأولية.

ما يميّز نظرية الاقتران :
• الاقتران في مقابل التعزيز ( أو التدعيم )، والمكافآت ليست أساسية في عملية التعلّم.
• جميع ظواهر التعلّم تندرج تحت مبدأ واحد. وهو الإرتباط بين المثير والاستجابة. وهو في ذلك لا يختلف مع بافلوف، أو واطسون. وظل جثري طوال حياته المهنية على قناعته بقدرة مبدأ الارتباط الواحد على البقاء.